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Sección: Vía Correo Electrónico

Entre el Mofle y Paula

Manuel Martínez Morales

08/10/2012

alcalorpolitico.com

Es posible rastrear el origen de la fiebre por implantar “nuevos modelos educativos” y ubicarlo hacia el último tercio de la década de los cincuenta. Más precisamente fue en 1957 cuando el gobierno estadounidense lanzó la campaña mediática conocida como “El shock del sputnik” (Sputnik Shock), que partía de una supuesta inferioridad de los Estados Unidos con respecto al bloque socialista debido a que los rusos habían logrado colocar en órbita un satélite tripulado por un cosmonauta. Hecho que convenció a los estadounidense de su retraso en cuanto al desarrollo científico y tecnológico que los colocaba en una inferioridad económica, política y militar con respecto a sus “enemigos”. Esta premisa implicaba la inferioridad del sistema educativo estadounidense, lo cual despertó esfuerzos hacia una transformación planificada de dicho sistema, orientada hacia el desarrollo de lo que ahora, en el Modelo Integral y Flexible (Mofle) y en el Proyecto Aula (Paula), se denominan “competencias”.

También, por sugerencia de los padres del neoliberalismo, Friedrich Hayek y Milton Friedman, en los sesenta se propuso que los estudiantes fueran considerados “clientes” del sistema educativo, visto éste como un proveedor del servicio educativo (¿remember Paula?). Cabe decir que estas propuestas, si bien aplicadas limitadamente, enfrentaron un buen número de críticas por parte de especialistas en educación y tuvieron un efecto en la enseñanza de la ciencia, como comentaremos más adelante. (J. Oelkers: Democracy and Education: About the Future of a Problem; Studies in Philosophy an Education, 19, 3-19, 2000).

Por otra parte, desde finales de la Segunda Guerra Mundial ya existía en los Estados Unidos una creciente preocupación por modificar su sistema educativo orientándolo no sólo hacia una mayor formación de técnicos y científicos, sino para que el ciudadano en general adquiriese lo que conocemos como “alfabetización científica” (scientific literacy). El Comité Presidencial para la Investigación, establecido en 1947 para estudiar las actividades de investigación y desarrollo y los programas para la formación de científicos, aseveraba: “La seguridad y prosperidad de los Estados Unidos dependen hoy en día, como nunca antes, de la acelerada difusión del conocimiento científico.

Tan importante es este punto que puede decirse, sin exageración, que de éste
depende la sobrevivencia de la nación.” (G. E. DeBoer: Scientific Literacy: Another Look at its Historical and Contemporary Meanings and its Relationship to Science Education Reform. Journal of Research in Science Teaching; Vol. 37, No. 6, 582-601, 2000).

Es decir, en los Estados Unidos desde hace décadas se discuten las bondades y ventajas —con respecto a sus particulares intereses geopolíticos— de los diversos modelos educativos, que incluyen en forma importante la relación entre ciencia y democracia, la enseñanza de las ciencias y también la relación entre ciencia y sociedad, esto es la alfabetización científica; temas hasta ahora, en mi opinión, relegados tanto en el Mofle como en Paula.

Resulta entonces que lo que desde hace quince años se nos ha tratado de vender en la Universidad Veracruzana como grandes innovaciones educativas —el Mofle y Paula— no son más que versiones refriteadas de reformas educativas ya intentadas en otras naciones y bajo condiciones muy distintas a las que vivimos en el México del presente. Y no hablemos de la grave inconsecuencia que resulta de no haber establecido, desde que estos proyectos se iniciaron, mecanismos para una evaluación continua de su impacto, particularmente en lo referente al desempeño académico de los estudiantes. Hasta la fecha no hay estudios fidedignos que demuestren que el Mofle o Paula realmente sean benéficos académicamente para los estudiantes, comparados con lo que ahora se denomina el modelo tradicional.

En lo que se refiere a Paula, resulta que tampoco es una novedad, pues el mismo esquema se ha implantado en otros países (con intenciones no muy claras, en mi opinión) y parece ser que sin mucho éxito. Uno de los puntales de Paula es el pensamiento complejo según lo definen Edgar Morin y sus seguidores. Pero este esquema ya se experimentó en Colombia, respecto a lo cual Pablo Arango afirma lo siguiente: “…(a partir del supuesto) que la necesidad fundamental de nuestras academias era “la investigación interdisciplinaria, el pensamiento complejo y sistémico” prendió mi alarma. No porque no supiera ya que el pensamiento complejo y sus males colaterales (el pensamiento sistémico y la interdisciplinariedad, que después de un breve examen resultan indistinguibles entre sí) son enfermedades peligrosas, sino porque, si don Mario Calderón (el propulsor del proyecto) había sucumbido, estábamos ante una epidemia y, probablemente, ante el catastrófico triunfo de la peste. Entonces elaboré dos hipótesis: o a don Mario Calderón le estaba dando mal de Alzheimer, o eran las universidades y el mundo académico en general los que estaban en mal estado, y a reliquias como don Mario no les quedaba más remedio, si querían hacerse oír, que usar el nuevo léxico sintomático. Opté por esta última, pues ese mismo día hablé con don Mario y, exceptuando las referencias alucinadas a la complejidad, su mente estaba casi en perfecto estado.

Surgió en mí la absurda esperanza de que un artículo crítico pudiera contribuir, si no a erradicar el virus (lo cual quizás sea imposible), por lo menos sí a frenar su expansión y, quién sabe, a inmunizar algún lejano rincón. Decidí, pues, meterle la mano a la cepa original, a las ideas de Edgar Morin. Las referencias a este “pensador” aparecen en todas partes y, sobre todo, en las propuestas para reformar las universidades en Colombia y América Latina. En particular, el documento “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, un trabajo encargado por la UNESCO, se ha constituido en uno de los pilares de las reformas curriculares de los últimos años. El tono de las propuestas de Morin y sus seguidores es grandilocuente y da la impresión de que estamos asistiendo a una verdadera revolución filosófica y científica. Por ejemplo, al final de su tratado en cuatro tomos, dice:

Final y fundamentalmente, necesitamos que se cristalice y arraigue un paradigma de complejidad. Todo esto no es únicamente un problema profesional para filósofos y epistemólogos. El problema cognitivo es el problema cotidiano de todos y cada uno. Su importancia política, social e histórica resulta decisiva. Esto es lo que da un sentido, reconozco que desmesurado, a la misión que me he encomendado (El método IV, Editorial Cátedra, 1992, p. 256).

Tenemos aquí un raro momento de lucidez en el que nuestro pensador parece darse cuenta de la desproporción de sus pretensiones. Pero no nos llamemos a engaño, lo que Morin quiere decir es que la tarea en la que se ha embarcado es tan enorme y trascendental que un único hombre, por genial que sea, no puede realizarla (uno de los innumerables sitios de Internet dedicado a Morin, tiene como eslogan: “Edgar Morin. El pensador planetario de las luciérnagas luminosas”).

Lo primero que llamó mi atención fue que, siendo tan obvio el problema y, por tanto, la solución, en las universidades colombianas casi todas las propuestas de reforma partieran de abstrusos problemas filosóficos. Nuestras universidades tienen en general cuatro deficiencias básicas: Profesores y estudiantes de regular calidad, y una pésima dotación de bibliotecas y laboratorios. Pero, en lugar de enfrentar estas carencias elementales, nos dedicamos a realizar la revolución epistemológica del “nuevo paradigma de la complejidad…” (Pablo Arango: Contra el pensamiento complejo, El Malpensante, No. 99, julio 2009: www.elmalpensante.com).

Volviendo al caso de la Universidad Veracruzana, puedo resumir mi postura adversa al Mofle y Paula basado en las siguientes consideraciones:

No se elaboró un diagnóstico concreto y preciso sobre la operación y resultados (expresados en datos duros) del llamado modelo tradicional, del que se desprendiera y justificara la propuesta del Mofle y Paula.

No se realizó un estudio de viabilidad de las nuevas propuestas en cuanto a infraestructura, capacidad administrativa, facilidades para la movilidad estudiantil, afectaciones laborales para los trabajadores académicos, etcétera.

Nunca hubo un estudio piloto del Mofle para detectar sus probables debilidades, que cualquier especialista en educación hubiera recomendado.

No se realizó una consulta previa de la propuesta entre estudiantes y académicos para considerar sus opiniones y su sentir al respecto. Las consultas que se han realizado a posteriori, no son muy positivas para el Mofle.

Por ejemplo, en una encuesta realizada por el FESAPAUV entre académicos de todas las regiones, a la pregunta sobre cuál ha sido la contribución del Mofle al desempeño académico del alumno, el 26 por ciento respondió que bajo o nulo, y sólo el 19 por ciento considera que ha sido alto. (Evaluación del Modelo Educativo Integral y Flexible de la Universidad Veracruzana; Reporte Preliminar, Comité Ejecutivo Estatal-Fesapauv, Marzo 2006).

No se ha realizado una comparación de las trayectorias escolares entre la última generación del modelo tradicional con una del Mofle para saber, con datos duros, si realmente hay una mejoría o no en el desempeño de los alumnos bajo el Mofle.

Por último sólo me resta insistir en que hay que hacer efectiva la autonomía universitaria comenzando por democratizar las decisiones al interior de la Universidad Veracruzana, pues tanto el Mofle como Paula han sido resultado de decisiones verticales y autoritarias con un endeble sustento académico.
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